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高校教师教育者的常识布局探析

本文摘要:高校教师教育者的常识布局探析 作者简介:闫建璋(1968- ),甘肃宁县人,山西师范大学教师教育学院院长,传授,教育学博士,主要研究偏向为高档教育办理、教师教育,E-mail:yyjjzhzh@163.com;李笑笑,山西师范大学教育科学学院。山西 临汾 041000 内容概要:高校教师教育者是专门从事师范生造就事情的专业教师,基于教师教育者讲授勾当的特殊性,研究教师教育者的常识布局有利于促进其专业化成长。

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高校教师教育者的常识布局探析 作者简介:闫建璋(1968- ),甘肃宁县人,山西师范大学教师教育学院院长,传授,教育学博士,主要研究偏向为高档教育办理、教师教育,E-mail:yyjjzhzh@163.com;李笑笑,山西师范大学教育科学学院。山西 临汾 041000 内容概要:高校教师教育者是专门从事师范生造就事情的专业教师,基于教师教育者讲授勾当的特殊性,研究教师教育者的常识布局有利于促进其专业化成长。教师教育者讲授勾当的庞大性、实践性、对象的成人性、示范性对其常识布局提出三条理要求:第一条理的“教”要求具备博识的文化常识、高妙的专业学科常识、扎实的教育理论常识;第二条理的教“教”要求具备关于如何讲授的学科讲授常识、教师教育讲授法常识,这是教师教育者区别于其他教师最显著、最专业的常识特征;第三条理的教“学教”要求具备关于进修者的常识、元认知常识。高校教师教育者专业常识的形成需要从增强身份认同、开展自我研究、扎根教育实践以及完善教师教育制度等途径入手。

关 键 词:教师教育者;常识布局;讲授奇特性;教师教育;专业常识 [中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2019)04-0028-06 国之兴衰,系于教育,教育大计,教师为本。教师质量直接影响着学生进修和学校成长,进而影响到教育质量高低。比年来,教师专业化不停成长,教师专业常识的研究不停涌现,但“教师的教师”——教师教育者专业常识的研究却未获得重视。

教师教育者应该拥有几多专业常识以及如何使用和成长这些常识直接影响对教师教育者专业性的评判。作为教师的教师,教师教育者讲授勾当毕竟有何区别于其他教师的特殊性?教师教育者应具备何种奇特的常识布局?如何促进教师教育者奇特性常识形成?这些狐疑火急需要我们从理论长进行回覆,本文拟对以上问题举行深入探讨。一、教师教育者的寄义及研究文献回首 (一)作甚教师教育者? 20世纪30年月,“师范教育”被“教师教育”所代替,国际上开始风行“教师教育”研究,教师教育者研究也随之呈现。2001年朱旭东传授在教师教育者承认制度的发起中首次使用了“教师教育者”一词,[1]开启了海内的“教师教育者”研究。

比年来关于“教师教育者”观点的界定越来越多,大抵有两种主要概念。广义上的教师教育者指所有能促进教师专业成长的人,包括直接介入职前造就和在职培训指导的大中小学教师及间接促进教师成长的教研员等。

狭义的教师教育者只指高档院校专门从事师范生(准教师)造就事情的专业教师,包括学科讲授教师、教育学类课程教师及课程与讲授论教师。本研究中的教师教育者主要指狭义的高校教师教育者。

(二)教师教育者研究文献梳理 通过对海内外有关文献的梳理,发明外洋对教师教育者研究较为全面,教师教育者的内在、身份认同、专业成长、常识布局等都有涉猎。对教师教育者常识布局的研究主要分为两派,一派以荷兰教师教育者协会为代表,将教师教育者常识布局分为三个焦点范畴和十个子范畴,并成为荷兰官方认定尺度;[2]另一派以学者Lin Goodwin为代表提出高校教师教育者的常识布局包括教师教育者小我私家常识、情境常识、讲授常识、社会学常识、社会性常识五类。[3]而我国关于教师教育者的研究较少,大多集中探讨教师教育者的内在、脚色、身份认同及专业成长方面,对于教师教育者常识布局的研究缺少应有的存眷和重视,今朝并未告竣一致共鸣,并未从教师教育者讲授奇特性的专业角度举行阐发,探讨其奇特的常识布局。因此,为弥补这一研究不足,本研究从教师教育者专业的讲授勾当入手,探究其讲授的奇特性,从而在此基础上阐发教师教育者该当具备的常识布局。

展开全文 二、教师教育者讲授勾当的特殊性 教师教育者是从事教师教育勾当的专门人员,其任务就是造就面向中小学讲授实践的一线教师,其性质就在于职业实践性,因此,专业的教师教育者该当具备教师职业实践的专门常识体系,而这自然要求对实践勾当的特征举行探讨。(一)勾当的庞大性 按照John Loughran传授在《Developing a Pedagogy of Teacher Education》一文中关于教师教育勾当的两个方面即教师教育者的教“教”和师范生的学“教”的阐述,可以得知,教师教育者的实践勾当除了存眷自身的讲授实践,也要存眷师范生的学“教”勾当。[4]由此进一步推理出教师教育者不仅要教专业学科常识,还要教师范生如何举行讲授,更要教师范生如何进修讲授并存眷本身的学“教”勾当。

简言之教师教育者要从事教、教“教”、教“学教”三方面的庞大勾当。这三方面在逻辑关系上是阶梯式的层级关系。最低条理的讲授勾当是教师范生把握进入教师门槛的通识常识即人文常识、专业学科常识及教育常识;第二条理的教“教”要求向师范生教授关于如何讲授的常识技术,不仅包罗学科讲授常识,还包罗如何讲授的实践方法;最高条理的教“学教”指的是教师教育者需要帮忙师范生明确讲授与学教的彼此关系,即讲授如何有目的地促进进修以及进修如何影响讲授的彼此感化。

(二)勾当的实践性 教师教育课程倡导实践取向的根基理念,要求教师教育者存眷师范生讲授实践意识和能力的造就,作为“教师的教师”,教师教育者讲授勾当的实践性首先就表现在自身的教育实践中,通过自身杰出的讲授体现诠佛教育理念和讲授内在,表现讲授要求和教师尺度,通过对实践背后的隐性讲授常识即“原因”举行思考息争释,使隐性实践常识显性化,讲授实践的问题息争决方案变得越发清晰,从而帮忙师范生理解讲授实践背后的道理常识。其次,教师教育者讲授勾当的实践性表现在其讲授实践的内容上。师范生作为准教师未来要从事基础教育事情,因此,教师教育者所教授的常识与价值该当面向基础教育实践,以帮忙准教师适应中小学教育成长的需要和变化,缩小准教师与实践讲授的差距。

同时,教师教育者不仅要举行理论常识的教授,更要在师范生的讲授实践中指导其把握实践情境所需要的技术技巧。(三)勾当对象的成人性 教师教育者作为“教师的教师”,其教育勾当的对象是已经成年的大学生,这一点与中小学教师的教育对象有所差别。中小学生的不成熟性、依赖性、向师性的特点决定了其具有极大的可塑性,可以通过适当的教育,改正中小学生的不良行为和错误看法,将其造就成所期待的形象。而教师教育者所教育的对象是已经成年的大学生,身心成长方面已经成熟而且具备相对不变的价值看法和思维模式,教育的可塑性较低,讲授难度大。

另一方面师范生由于所学专业性质,具备必然的职业期待感,盼望通过教师教育者的讲授勾当接管成为专业教师的常识与技术。教师教育者需要针对成年师范生的进修需求和学教的火急心理作出回应,举行专业的指导和造就。(四)勾当的示范性 教师教育专业是奇特的,它差别于其他专业,好比医学专业。

教医学的大夫在他们的讲授中,主要的讲授目的是帮忙学生把握医学的专业常识和操作技术,为将来成为职业大夫做筹办,他们不需要存眷大夫是如何讲授的。然而,作为“教师的教师”,教师教育者无论有意或者无意,在讲授生的同时也在教“讲授”。

教师教育者面临的是将来的准教师而不是普通专业的学生,这些准教师将来要登台授课,他们的讲授方式会受到之前在师范教育中进修方式的影响,因此教师教育者在讲授勾当中的一言一行都将影响准教师的讲授立场、常识和能力等的形成。教师教育者在讲授的历程中就要存眷本身教“讲授”的示范勾当,做好模范示范,言传身教,以自身渊博的讲授常识和高明的讲授武艺传染学生,向师范生展示如何“为人师”,如何把握讲授的本事和技巧,从而使师范生“亲其师,信其道”。

三、教师教育者奇特的常识布局 教师教育是一种奇特的专业勾当,要求教师教育者具备相应的常识布局以包管其专业性的发挥。反过来,教师教育者专业常识的成长又鞭策着教师教育的专业化,相互之间相辅相成。

教师教育者讲授勾当的实践性、勾当对象的成人性、勾当的示范性则始终表现在教师教育者专业的教、教“教”、教“学教”的讲授历程中。第一条理的“教”要求教师教育者具备博识的文化常识、高妙的专业学科常识、扎实的教育理论常识;第二条理的教“教”要求教师教育者具备关于如何讲授的学科讲授常识、教师教育讲授法常识;第三条理的教“学教”要求教师教育者具备关于进修者的常识、元认知常识。(一)第一条理:专业的“教”的常识要求 我国粹者叶澜曾提出多层复合的教师常识布局,包罗以下三层:最基础层面是今世科学和人文根基常识,第二层是学科的专门性常识与技术,第三层是教育学科类常识。

[5]教师教育者同其他教师一样都属于教师群体,在最低条理的讲授要求上也该当具备人文常识、学科常识和教育常识。但作为大学教师,教师教育者研究的是高妙学问常识,站在科学成长的前沿,教育对象是成人进修者,大学生的思维已经具有必然的敏锐性和深度,常识程度也更高,进修需求也越发多元,这更要求教师教育者具备富厚的人文常识以及对社会、汗青、文化的深刻洞察力,即具备博识的文化常识。

其次,教师教育者是在大学中从事专门范畴学术研究和讲授的专业人员,其专业学科常识相较于中小学教师更具高妙性,在讲授上展示着其对某一问题的奇特观念,逾越一般的“常识教授”,因此应具备高妙的专业学科常识。最后,教师教育者为了乐成举行讲授还要具备教育学、心理学等方面的教育理论常识,要对教师教育范畴最前沿的教育政策、教育制度等有全面相识,帮忙准教师增进对教育事业的相识。(二)第二条理:专业的教“教”的常识要求 作为“教师的教师”,教师教育者与其他教师最显著的区别在于教师教育者要开展教“讲授”的勾当,是高于一般讲授条理的讲授,要求教师教育者必需具备教师范生如何讲授的专业常识,主要包罗两类:学科讲授常识(PCK)和教师教育讲授法常识。

学科讲授常识(Pedagogical Content Knowledge,简称PCK)是舒尔曼提出来的一种讲授实践性常识,是教师最有用的常识,是教师小我私家讲授经验、学科内容常识以及教育学常识的特殊整合,是教师基于学生的理解将学科内容转化、表征为具有讲授意义且可理解的形式,适合于差别能力、配景的学生。[6]然而师范生在实际讲授中如何将学科内容转化为中小学生可理解、可教内容的能力还不足。

因此,为了增进师范生对学科讲授常识的理解和认识,作为“教师的教师”,教师教育者应具备基于师范生理解的学科讲授常识,并通过讲授向师范生解释学科讲授常识的组成、转换机制等相关理论,促进其对学科讲授常识的把握。教师教育者的学科讲授常识是通过师范生、中小学生、大学学科内容、中小学学科内容、讲授情境在学科常识和教“讲授”之间成立起接洽的,它可以帮忙教师教育者将小我私家化的实践常识、默会常识以师范生易于理解的形式表达清楚,帮忙师范生理解并习得PCK。

那么教师教育者如何将学科讲授常识以有意义的表征方式促进师范生对讲授的理解呢?这就涉及教师教育者对教师教育讲授法常识的把握。教师教育讲授法常识是关于教师范生如何得到讲授常识、形成讲授技术最有效的方法论常识。教师教育者通过言传身教或努力创设教育情境帮忙学生主动建构教育讲授常识,从而理解如何当教师、如何讲授的默会常识,领会教育行为背后的道理常识,真正学会如何讲授。

尤其是要把握案例讲授、示范指导、动作研究等几种教师教育讲授法常识,在所创设的教育情境中促进师范生对讲授的理解。案例讲授是教师教育者按照必然的教育目的,以详细案例为质料,将师范生引入详细、真实的教育实践情境,通过师生互动接头,造就师范生面临庞大教育情境的决议能力、动作能力和专业反思能力。[7]教师教育者要积极设计案例,让师范生调查本身的讲授录像或者对教育实习问题举行探讨交流,以探查师范生的实际讲授感知和实践情景中的细节,帮忙师范生相识本身的思考、反映和感觉,增进师范生的实践感知,从而提高教育讲授能力。

示范指导是教师教育者可以通过领导师范生试教、署理或协助教师事情等形式熬炼师范生的讲授实践能力。师范生可以通过调查和体验带教教师语言模式、处事立场、办理气势派头、写作技术等表现的思维逻辑,理解感悟并内化为自身的默会常识。

[8]教师教育者要做好榜样模范,通过自身讲授行为、讲授能力、讲授立场的示范引起师范生的深刻反思及真切体验。动作研究将解决讲授实践问题放在讲授的首位。

教师在讲授实践中有目的、有重点地不停反思并积聚实践经验,在不停重组常识布局的历程中逐渐形成了独具个性的教师学科讲授常识。[9]因此,高校教师教育者把握了开展动作研究的常识和能力,有利于师范生学会并操纵动作研究在将来的讲授实践中解决讲授问题。(三)第三条理:专业的教“学教”的常识要求 教师教育者最高条理的讲授勾当就是教“学教”,即站在师范生进修的角度去帮忙师范生学会讲授。

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这就要求教师教育者必需相识进修者“学教”的心理和成长纪律,把握关于进修者的常识。师范生在没有讲授经验的环境下,面临一些讲授实践问题难以用所学常识举行解决,因为他们并不老是以与教师教育者沟通的方式对待问题,或者更确切地说,他们并不认为问题是一个问题。因此当被奉告解决方案时,他们并不知道如何或为什么应用它,因为问题息争决方案并没有有目的地在学生的脑筋中发生链接。为相识决此类问题,教师教育者该当站在师范生进修讲授的态度上去相识师范生的进修能力、进修坚苦、师范生学教的心理特征和进修需求,有针对性地教给师范生进修讲授的常识和计谋,从而帮忙师范生学会“如何进修讲授”和“如何举行讲授”。

另一方面,教师教育者也要把握中小学生的心理特征、进修特点,而且明确知道两类进修者即中小学生与成人师范生之间的区别,可以或许对师范生将来的讲授事情举行指导,造就其讲授实践能力。教师教育者要顺利教给学生进修讲授的相关常识和方法,就该当对自身在讲授和进修讲授历程中影响讲授、进修讲授的因素以及讲授和进修讲授之间如何发生彼此感化和成果有必然的认识,而这样的一种认识也就是元认知。它要求教师教育者有较强的自我意识,清楚地知道本身在讲授和进修讲授的历程中有哪些优势和不足,知道操纵哪些计谋去改良对讲授的进修,知道在什么情景和条件下操纵什么讲授计谋和进修计谋,对本身的认知勾当举行调治和节制,从而提高元进修能力和讲授能力。

教师教育者该当具备这样的元认知常识,在教师范生进修讲授的历程中,不停提醒师范生注意将进修讲授的计谋和讲授自己的性质接洽起来,帮忙师范生避开进修讲授中的一些误区,教给师范生如何改良进修讲授的元进修法常识,从而提高他们的元进修能力。不丢脸出,教“学教”这一勾当对教师教育者来说长短常坚苦和疾苦的,因为它不仅要求教师教育者注意所教内容和方式,更要帮忙师范生看到在进修讲授上的方法,它迫使教师教育者不停思考一些问题,而这些问题有时并不容易回覆。通过以上对教师教育者从事三个条理讲授勾当所需常识要素的阐发,可以归纳为以下教师教育者常识布局模型,如图1所示: 图1 教师教育者常识布局图 如上图所示,教师教育者的讲授勾当主要有三个条理:教、教“教”、教“学教”。

这三个条理之间是阶梯式的层级关系,每一条理都对教师教育者的常识要素提出相应的要求,且讲授难度和讲授要求逐级增加。教师教育者每一条理的常识获得富厚,教师教育者的常识布局就会越发完善,教师教育者的专业成长就会迈上更高的台阶。四、促进教师教育者常识形成的有效途径 为了促进教师教育者常识的有效形成,在主观方面,教师教育者应增强对“教师的教师”这一脚色的身份认同、努力开展自我研究、扎根一线教育实践;在客观制度情况方面,国度应成立规范的教师教育学科制度体系、教师教育者协会、教师教育质量保障体系、一体化的教师教育学院等,为教师教育者的成长营造杰出康健的情况。(一)增强身份认同 身份认同是教师教育者对社会及小我私家所赋予教师教育者的脚色期待发生了心田上的理解和认同感、归属感。

[10]这种归属感和信念会影响其事情立场和责任感,从而影响教师教育质量。而今朝由于我国教师教育者的常识布局较为单一,行政归属分离,造成许多教师教育者看法上的误区:认为学科讲授论重在学科专业常识与讲授技术,而教育学仅用于展现教育理论本质,不合用于实践。

[11]这种错误的认知正是教师教育者身份认同缺乏合理建构的体现。同时由于海内缺少成文的教师教育专业尺度,许多教师教育者并未意识到自身“教师的教师”这一脚色。因此,为了晋升教师教育者步队的专业化,加强其归属感,必需增强对“教师的教师”这一脚色的认同。(二)开展自我研究 自我研究是教师教育者按照对讲授实践的深入理解以及讲授实践成长的相关配景,有意识地、系统地研究并反思实践以改良讲授指导的计谋和方法。

[12]自我研究一般接纳叙事和人物传记、反思日记、旷野日记等研究方法来促进教师教育者的专业成长。[13]在20世纪70年月,西方高校评估系统就已经运用了自我研究的方式,Julie Aldetton的研究表白自我研究是一种介入和仿照批判性讲授的方法,它可以加强教师教育者对讲授和教讲授的认识和理解,促进教师教育者对专业常识的把握。[14] (三)扎根教育实践 教师的常识来历于经验,在情境中习得,通过动作反思在实践中体现出来。

[15]教师教育者专业常识的成长离不开中小学富厚而活泼的教育讲授实践。但对于大大都高校教师教育者来说,大多没有中小学讲授的履历,加之“重科研轻讲授”的学术气氛,他们更倾向于举行理论研究,导致教师教育者在理论与实践联合上呈现“过时”“脱节”问题。

因此,为解决此类问题,教师教育者要扎根一线讲授实践,进入中小学校,对一线教室举行研究,研究中小学进修理论与讲授方法,通过讲授实践反思改良本身在大学教室中的讲授。(四)完善教师教育制度情况 促进教师教育者专业常识的形成,除了教师教育者的主观积极,也需要国度政策的支持引导,创设杰出的教师教育制度情况。

主要包括以下几个方面:第一,成立规范的教师教育学科制度体系。在教育学一级学科目次下配置教师教育二级学科,在高校中设立相应的本科、硕士、博士条理的学术学位和专业学位,[16]为教师教育者专业成长提供学科依托和支持,从而保障教师教育者的学术职位,加强教师教育者专业认同感。

第二,成立教师教育者专业组织即教师教育者协会。“专业组织在孕育和维持一个专业特定的常识和办事意识形态等方面饰演了关键脚色。

”[17]成立专门的教师教育者协会,有利于为其专业常识的深化和成长提供重要的组织保障。第三,成立一套规范的教师教育者质量保障体系。

朱旭东传授认为,教师教育质量保障体系该当具备专门的教师教育者资格证书、讲授尺度、教师教育机构资格认定尺度以及质量评估尺度。[18]通过成立教师教育者质量保障体系可以保障教师教育者师资步队的程度,晋升教师教育者的专业化水准。第四,成立一体化教师教育学院。将教育学教师、学科教师、学科讲授论教师统一纳入一个专门负担教师造就和培训、办理、科研即是一体的教师教育专门学院,由学院来举行教师造就和培训有助于提高师范生的专业素养,造就培养一支师德师风好、专业能力强的高素质专业化师资步队。

[19] 参考文献: [1]朱旭东.外洋教师教育的专业化和承认制度[J].比力教育研究,2001(3):6-12. [2]Knowledge base for teacher educators[EB/OL].[2018-05-20]. http://www.lerarenopleider.nl/velon/knowledge-base-for-teacher-educators/. [3]Tamir.Professional and Personal Knowledge of Teachers and Teacher Educators[J].Teaching and Teacher Education,1991(3):263-368. [4]John Loughran.Developing a Pedagogy of Teacher Education:Understanding Teaching and Learning about Teaching[M].London; New York:Routledge,2006:4-6. [5]叶澜,白益民,等.教师脚色与教师成长新探[M].北京:教育科学出书社,2001:23-24. [6]Shulman,L.S.Those Who Understand:Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher,1986,15(2):4-15. [7]许进杰.案例讲授法在高校教师教育中的运用[J].玉林师范学院学报,2011,32(6):128-132. [8]隋洁.教师教育讲授默会常识成长机制探析[J].中小学教师培训,2004(12):14-16. [9]王文茜.教师教育范畴标记性讲授法初探[D].上海:上海师范大学,2012. [10]郑丹丹.教师教育者专业身份认同分解[J].江苏高教,2014(3):113-115. [11]张立.教师教育者身份认同的困境与出路[J].教育理论与实践,2016(29):36-38. [12]Kelchtermans,G.Facilitating Self-Study of Teacher Education Practices:Toward a Pedagogy of Teacher Educator Professional Development[J].Professional Development in Education,2016,42(1):100-122. [13]陈晓端,陈渝.今世西方教师教育者研究热点常识图谱与可视化阐发[J].教师教育研究,2018,30(4):106-112. [14][15]Julie Alderton.Exploring Self-Study to Improve My Practice as a Mathematics Teacher Educator[J].Studying Teacher Education,2008,4(2):95-104. [16]李铁绳,袁芳,郝文武.教师教育者专业成长的社会学阐发[J].高教摸索,2016(5):102-107. [17]赵康.专业、专业属性及判断成熟专业的六条尺度—— 一个社会学角度的阐发[J].社会学研究,2000(5):36. [18]朱旭东.试论成立教师教育承认和质量评估制度[J].高档师范教育研究,2002(3):31.返回,检察更多。


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